Позитивные измененияБизнес

Строим Школу будущего

Или как правильно вложить импакт-инвестиции в образовательный проект

Сфера образования всегда была предметом особого интереса импакт-инвесторов. Новое поколение, которое станет неизбежным участником строительства будущего, кажется крайне благодатной аудиторией для инвестиций. Спектр возможного участия капитала в социальных изменениях в сфере образования детей и молодежи достаточно широк — от грантов и стипендий для одаренных и лидеров до модернизации всей системы образования внутри страны или даже мира.

В данной статье руководитель аналитического отдела Фабрики позитивных изменений и главный редактор журнала «Позитивные изменения» Наталья Гладких предлагает возможные варианты интерпретации результатов исследования «Модель Школы будущего», проведенного Фабрикой весной 2022 года¹, и выдвигает несколько предположений о том, какой может быть эффективная стратегия инвестиций в школьное образование у импакт-инвесторов, заинтересованных в открытии Школ будущего.

¹С результатами исследования можно ознакомиться в статье Ивана Смекалина «Моделируем Школу будущего: исследование практик школьного образования Фабрики позитивных изменений» в этом номере журнала, с. 72-87.

Позитивные изменения в сфере образования

Примеров, когда инвестор выбирает в качестве своего вклада в позитивные изменения в сфере образования создание среднеобразовательной школы, достаточно много. Такими примерами в России являются школа «Летово», «Новая школа», «Хорошкола», открытые в последнее десятилетие. Много проектов можно наблюдать и в Армении — например, школа Ayb или международная школа-пансион UWC Dilijan известны далеко за пределами страны. Кажется, что в Армении школьное образование выбрано одной из главных стратегий импакт-инвестиций.

Некоторые из примеров частных инвестиций в школьное образование являются примерами скорее бизнеса в социальной сфере, другие ориентированы скорее на социальный импакт, вклад в развитие системы школьного образования. От этого зависит и бизнес-модель, лежащая в основе модели школы, — где-то на границе безубыточности, а где-то являющаяся высокомаржинальным бизнесом.

Финансовая модель школы по выбору инвестора может быть социально-предпринимательской (не предполагающая извлечения прибыли, но имеющая в своей основе механизм финансовой устойчивости). Т.е. когда стоимость обучения и доходы от других видов услуг покрывают имеющиеся расходы, а прибыль инвестируется в расширение проекта. Другой вариант — дотационная модель (предполагающая регулярные инвестиции) или модель классического бизнеса (максимизация прибыли, которая извлекается инвестором).

И если с выбором финансовой модели, как правило, вопросов не так много, т.к. это привычная задача любого бизнеса, то с образовательной моделью все гораздо сложнее.

Стратегии выбора образовательных моделей

Кто может выступить инвестором в сферу среднего общего образования? Например, застройщик жилых комплексов, имеющий обязательство по строительству объектов социальной инфраструктуры. Или любой другой инвестор, который считает важным достигнуть социальных изменений (импакта) именно в этой сфере, заинтересованный в максимизации социального эффекта от инвестиций, и ориентированный на выбор такой модели, которая позволит этой цели достичь.

Рассмотрим варианты выбора стратегий для инвестиций для второго типа инвесторов, т.е. тех, кто ставит своей задачей внести значимый вклад в изменение системы школьного образования — на территории, в отдельно взятом ЖК, в стране, в мире.

1. Образовательная франшиза

Первое, что приходит в голову при выборе образовательной модели, — ориентироваться на то, что уже успешно и стабильно работает и обеспечивает гарантированный или, по крайней мере, «проверенный временем» вариант. Как показало наше исследование, предложений на рынке не так много, особенно если брать локальные проекты, созданные в России и работающие по ФГОС (или в целом предполагающие аттестацию по стандартам российского школьного образования).

Самым «популярным» вариантом франшизы можно назвать программу международного бакалавриата (IB). По пути покупки зарубежной франшизы идут многие частные школы и импактинвестиционные проекты. Большим преимуществом этого варианта является то, что выпускники могут без дополнительных экзаменов, а только по результатам аттестации по программе IB поступать во многие университеты по всему миру. Собственно, создание такой глобальной преемственности школьного и университетского образования, вне зависимости от страны, в которой получено среднее общее образование, является основной идеей международного бакалавриата. Приятным дополнением является также наличие разработанных компонентов программы не только для начальной, средней и старшей школы, но и детского сада.

В качестве основных недостатков такой модели стоит отметить, во-первых, отсутствие преемственности международного бакалавриата и основной программы российских школ. Ребенку, который отучился, предположим, в средней школе по программе IB, будет очень сложно вернуться обратно в пространство школы, работающей по ФГОС — соответствия программ нет даже на уровне предметов. Кроме того, результаты IB принимаются в России только двумя университетами. Это в совокупности означает, что данная образовательная модель предполагает «дорогу в один конец» (без возможности вернуться в школу, работающую по ФГОС) и, видимо, только в сторону получения высшего образования за рубежом.

Анализ данной модели в пространстве характеристик Школы будущего, выделенных в нашем исследовании², также указывает на некоторые ограничения. Во-первых, отсутствие возможности индивидуализации учебного плана. В исследовании мы столкнулись с тем, что даже если в договоре с образовательной организацией, работающей по программе международного бакалавриата, указана разработка индивидуального маршрута обучающегося, выполнение данного пункта может сводиться на практике, например, к разделению групп по знанию английского языка и только этим ограничиваться. Нельзя не отметить и критерий селективности таких школ — обучение по программе международного бакалавриата в подавляющем большинстве случаев имеет высокую стоимость, так как предполагает значительную часть расходов по оплате самой «франшизы», которая еще и зависит от курса доллара и европейских валют, которые необходимо оплачивать школе сверх других, традиционных расходов на зарплату, аренду и т.п. Некоторые школы, как, например «Летово», предлагают стипендии, которые могут покрывать до 100% стоимости обучения, но в то же время в «Летово» селекция производится по другим критериям (например, исключительных академических знаний).

²С результатами исследования можно ознакомиться в статье Ивана Смекалина «Моделируем Школу будущего: исследование практик школьного образования Фабрики позитивных изменений» в этом номере журнала, с. 72-87.

Если говорить в целом, основываясь на текущих предложениях рынка, при использовании варианта покупки образовательной франшизы речь идет о некотором «среднем» и удобном для тиражирования варианте образовательной модели. Как сказал один из участников нашего исследования, создатель одной из сети школ в Москве, «мы хотим построить «ВкусВилл» в школьном образовании». При этом, как отмечают другие эксперты, сложно говорить об инновационности предлагаемого образовательного подхода и его гибкости к меняющимся условиям, потребностям учеников, потребностям территории и т.п. Другими словами, если перед нами стоит цель не столь значительных, но масштабных изменений (одновременный и легкий запуск на нескольких территориях), то франшиза может быть хорошим вариантом. Но если решается задача построить Школу будущего, пусть даже на нескольких территориях, нам точно стоит рассмотреть и другие варианты.

2. Выбор конкретной команды/методики

Другим вариантом может стать выбор конкретной команды либо образовательной (часто «авторской» программы). В случае авторских программ стоит сразу отметить важность возможности отчуждения образовательной методики/подхода от своего создателя, в случае если задачи инвестора выходят за границы открытия одной школы. Как, по-видимому, не может «уйти в тираж» и за пределы Санкт-Петербурга уникальная школа «Апельсин» без своего создателя Димы Зицера. Как, собственно, и не появилось новых школ по легендарной модели школы «Саммерхилл» в Англии.

Другой сложностью в выборе «авторского подхода» или работы с конкретной командой, имеющей готовую образовательную программу, может являться недостаточная доказанность/гарантия получения заявляемых результатов, с одной стороны, и их субъективная переоценка автором, с другой. В нашем исследовании мы столкнулись с несколькими случаями, когда авторам собственных образовательных методик, крайне увлеченных своим подходом, было сложно описать результаты использования данных методик и, тем более, опираясь на доказательный подход. Здесь речь может идти о венчурных инвестициях, хотя в случае с образованием, кажется, доказательный подход все же более предпочтителен. Вариант того, что эксперимент «не удался» означает несколько десятков, а то и сотен детей, которых учили «не так» и «не тому».

Таким образом, помимо соответствия выявленным в нашем исследовании характеристикам Школы будущего (отсутствия селективности, возможности индивидуализации учебного плана и т.п.), при выборе варианта «авторской» образовательной модели стоит использовать доказательный подход и гарантию объективности в оценке предлагаемого подхода и его результатов.

3. Создание проектной команды, открывающей школу

Третьим вариантом, который показался нам наиболее предпочтительным, является создание (либо выбор) образовательной модели силами проектной команды, специально создаваемой для открытия школы. Примеров такой модели достаточно много, есть целые институты, предлагающие услуги для инвесторов по открытию школ «под ключ».

Нам кажется важным отметить ряд моментов.

Во-первых, работа любой такой проектной команды должна предполагать исследовательский блок — изучение территории, актуальных подходов, ситуации, задач и т.п.

Во-вторых, работа такой проектной команды может не ограничиваться рамками «договора на создание школы», а продолжиться в будущем, как инструмент поддержки команды Школы. Речь может идти о своеобразном «ученом совете», который объединяет специалистов, заинтересованных в развитии системы школьного образования, обладающих экспертизой в этой области. Существование такого совета могло бы обеспечивать, с одной стороны, актуализацию используемых подходов и практик с учетом последних достижений, технологий, с другой стороны — выступать агрегатором и интегратором опыта всех открываемых проектов. Стоит отметить, что на актуализацию практик педагогическому составу и администрации школы часто не хватает времени, однако, это важный компонент, если мы говорим о проектировании Школы будущего.

Если инвестор настроен решительно, и видение импакта проекта находится на уровне значимого вклада в позитивные изменения образовательной системы, речь, скорее всего, пойдет не об одной школе, а о сети школ — вновь открывающихся или модернизации существующих. Помимо этого, деятельность совета может охватывать и сторонние проекты, которым, к примеру, важно обмениваться опытом и получать обратную связь, оценивать социальное воздействие своего проекта и т. п.

Школа будущего: точки роста существующих подходов

На основании проведенного нами исследования были выявлены ключевые важные характеристики, которыми должна обладать Школа будущего, среди которых: возможность создания индивидуальной образовательной траектории ребенка, инклюзивность в самом широком смысле (как для одаренных детей, так и детей с ограниченными возможностями здоровья), отсутствие селективности, в т.ч. по критерию финансовой доступности и другие³. Рассмотрим некоторые пути возможного учета данных характеристик при строительстве Школы будущего.

³Подробнее с результатами исследования можно ознакомиться в статье Ивана Смекалина «Моделируем Школу будущего: исследование практик школьного образования Фабрики позитивных изменений» в этом номере журнала, с. 72-87.

Прежде всего, стоит отметить две важных связанных характеристики — инклюзивность и индивидуализация учебного плана и образовательной среды в целом. Кажется, что Школа будущего, если мы рассматриваем ее как инструмент создания импакта, положительных социальных изменений — это Школа «рядом с домом», доступная любой семье, как территориально, так и финансово. Собственно, такую ситуацию относительной однородности и доступности школьного образования можно наблюдать во многих странах мира, включая «модельные» школы, например в Скандинавии. И в этом одно из важных отличий существующих стратегий импакт-инвестиций в России, которое вполне при этом объяснимо: если есть возможность открыть одну школу, пусть она будет с самым высоким уровнем селекции и в ней будут учиться «самые умные» ученики не только города, но и страны. В этом случае они неизбежно будут показывать высокие результаты на Олимпиадах, получать высокие баллы ЕГЭ/IB и поступать в лучшие вузы в России и за рубежом, что дает понятные и легко измеряемые социальные эффекты. Другой стратегией является отбор скорее по материальному признаку. К слову, очевидно, что международную школу Brooks, стоимостью более 2 миллионов рублей в год, может позволить далеко не каждая семья даже в Москве. Но с большой вероятностью такая школа даст более широкие возможности в поступлении в зарубежные вузы, знание английского языка, близкого к уровню носителя и т.п.

При этом, 80% остальных детей будут продолжать ходить в школу с классами по 40 человек или ездить через весь город в действительно хорошую школу, куда удалось поступить. Вспоминая закон Парето, мы можем, конечно, выдвинуть гипотезу, что 20% достаточно для того, чтобы изменить качество жизни для оставшихся 80, но мы даже не всегда можем рассчитывать на их возвращение по окончании вуза за рубежом.

Как может быть иначе? Кажется, что здесь, во-первых, потребуется консолидация усилий всех сторон, заинтересованных в развитии среднего общего образования в стране. Здесь необходимо создание «новой моды» — на импакт, на позитивные изменения, честно и детально прописанные в теории изменений⁴ каждого проекта. А также искренний интерес инвестора в изменении ситуации, желание достичь значимых позитивных изменений и честный, беспристрастный анализ и выбор путей, которые этому будут способствовать.

⁴Теория изменений – инструмент проектной деятельности, предполагающий описание как дерева проблем, на решение которых направлен данный проект, так и карту результатов, включающую все уровни воздействия – от непосредственных результатов, до импакта (изменений в жизни сообщества, общества, региона и т.п.), а также предпосылки и условия перехода от одного уровня результатов к другому.

Доступность неразрывно связана с инклюзивностью, которая понимается как возможность учета индивидуальных особенностей детей. Неважно, идет ли речь о высоких способностях в освоении каких-либо предметов (одаренности в том числе) или, наоборот, о сложностях в обучении (например, при наличии дислексии, ограничениях слуха, зрения, расстройствах аутистического спектра и т.п.). Можно говорить о том, что инклюзивность — это важная характеристика человека будущего. Это понимание того, что другой может быть отличным от тебя, но не менее важным и ценным, чем ты, даже если не может чего-то, что можешь ты. Толерантное отношение к «непохожести» формируется тогда, когда в классе удобно всем, все работают в том режиме, который им подходит, и нет тех, кого надо «мучительно ждать» всем классом. Это же основа для создания среды, в которой нет условий для возникновения буллинга.

Возможно ли создание такой среды? Опыт не только зарубежных, но и ряда российских школ, показывает, что да. Для ее создания требуется как физическая среда, учитывающая запросы детей с разными потребностями (включая комнаты эмоциональной разгрузки и т.п.), так и формирование педагогического состава — института тьюторства, специальных педагогов, логопедов и т.п. В существующих форматах инклюзивных школ в России это чаще реализуется наличием ресурсного центра, который объединяет педагогов и других специалистов, способных адаптировать и разрабатывать образовательные программы для детей с разными потребностями. В этом случае та часть программы, которая может быть освоена всеми вместе — осваивается вместе, иногда даже без разделения на возрастные группы. Для предметов, требующих индивидуализации, создаются малые мобильные группы, либо адаптируется содержание урока, в рамках которого каждый движется в удобном ему темпе. Дети, которым сложно или некомфортно заниматься в группе, приходят на индивидуальные занятия, участвуя при этом во внеучебной активности, программах взаимодействия с сообществом и т.п.

Одним из наиболее интересных примеров инклюзивности, обнаруженных нами в исследовании, стала школа «ИлИ» в СанктПетербурге, которая не имеет специальных вступительных испытаний при приеме и готова работать с любыми детьми, которые приходят в эту школу. Для этого создана большая тьюторская служба, которая обладает возможностями и инструментами работы с детьми с широким спектром образовательных потребностей. Интересно, что коллеги из школы «ИлИ» активно делятся своим опытом, являясь методическим центром по развитию институтов тьюторства не только в Санкт-Петербурге, но и в других регионах страны.

Все эти характеристики могут быть включены в любую программу школы, которую может определять и регулярно обновлять/корректировать описанный выше «ученый совет». Получается, речь идет о внедрении основополагающих принципов и их приземлении на конкретной территории и в конкретном сообществе, на базе конкретной, разработанной при участии ученого совета и команды самой школы, образовательной программы. Таким образом, к внедрению предлагаются не конкретные элементы программ учебных дисциплин, а критерии разработки таких моделей под каждую конкретную школу. Важно, чтобы команда школы обладала свободой в планировании своей деятельности. Как отмечали многие эксперты в нашем исследовании, именно этого компонента не хватает сейчас в программах «среднестатистических» общеобразовательных школ в России. Речь идет как о возможности самостоятельного планирования учебной деятельности, так и возможности самим определять содержание необходимого методического инструментария, закупки именно того, что требуется и т.п.

Школа как центр развития сообщества

Большой потенциал нам видится в развитии идеи Школы как центра развития сообщества. Мы исходим из более широкого понимания сообщества, чем принято использовать в отношении школ, как правило, предполагающего создание сообщества родителей и выпускников. В нашем случае речь идет о Школе как центре развития всей территории, на которой она находится. Причем это взаимный обмен: развивая территорию, школа в свою очередь развивается сама.

Каким образом может быть организовано такое взаимодействие? На наш взгляд, речь может идти о создании принципиально новой образовательной среды, которая будет включать все возможности, предлагаемые местным сообществом. В него могут быть включены органы местного самоуправления, бизнес, некоммерческие организации и вообще все жители территории. Школа, таким образом, становится школой на базе реальной жизни. Другими словами, зачем нам моделировать жизнь в учебном классе, если она вокруг нас?

Здесь стоит вспомнить идеи Антона Макаренко и других педагогов, которые говорили о важности включения детей в реальную жизнь, ценности для них такого опыта. Сюда же стоит отнести и созвучность особенностям протекания возрастных кризисов, приходящихся на школьные годы, когда важны характеристики и атрибуты взрослости, происходит профессиональное самоопределение и т.п. Стоит заметить, что такая идея «школы для жизни» лежит в основе многих современных подходов — от финской образовательной модели до phenomenon-based learning (феномено-ориентированное обучение).

Как такая идея может быть реализована на практике? На наш взгляд, речь может идти сначала об исследовании, направленном на «инвентаризацию ресурсов» местного сообщества. Какие существуют организации на территории, готовые к сотрудничеству? Какие ресурсы этих организаций можно было бы использовать в образовательном процессе? Под ресурсами мы понимаем как непосредственные (имеющиеся помещения, оборудование и т.п.), так и области экспертизы, а также области задач, которые могли бы быть решены учащимися. В процессе создания такой карты территории, особенно когда речь идет только о старте проекта, может решаться и вопрос кадров для школы. Как отмечали эксперты нашего исследования, привлечение в школу людей с «горящими глазами», влюбленными в свою область экспертизы, не всегда даже имеющих педагогическое образование, является одним из трендов на рынке, по крайней мере, частного школьного образования.

Понимая имеющиеся ресурсы, мы можем начать планировать их интеграцию в образовательный процесс, как в программу освоения конкретных дисциплин, так и проектную деятельность, проводить хакатоны по решению проблем местного сообщества, лекции приглашенных экспертов из числа местных жителей, летние практики, предоставлять возможности подработки для школьников, возможности освоения навыков под супервизией, разработки бизнес-планов предприятий, участия в волонтерской деятельности и многие другие активности.

С другой стороны, происходит взаимный обмен — Школа также предоставляет имеющиеся ресурсы в пользование местным жителям, на разных выгодных для всех сторон условиях, в том объеме, который не вредит образовательному процессу, но позволяет использовать ресурсы максимально эффективно.

Говоря о возможностях, которые может дать такая «расширенная» до местного сообщества образовательная среда, можно перечислить большое количество положительных эффектов, которые, например, характеризуют скандинавскую образовательную модель. Сюда относится и развитие мягких навыков, и системное мышление, и понимание контекста явлений, развитие предпринимательского мышления и многие другие. Нельзя не учесть и широкие возможности формирования так называемого «социального портфолио», которое давно стало частью многих образовательных программ разного уровня (от IB до программы Stelify университета Манчестера⁵). Стоит сказать и о большом потенциале активного развития территории при такой консолидации сообщества, как дополнительном импакт-эффекте.

⁵Программа для бакалавриата, в рамках которой студентам предлагается построить собственную траекторию реализации социального служения и развития себя в общественной сфере.

Конечно, реализация такого подхода потребует решения многих вопросов — от адаптации среды к требованиям законодательных норм в отношении детей до вопросов безопасности, на первый взгляд, сложно преодолимых. Однако опыт других стран, в которых удалось создать Школу, открытую для взаимодействия с сообществом, вселяет надежду в жизнеспособность такой концепции и в России.

Строим Школу будущего вместе

Как уже было замечено ранее, кажется, что одним из основополагающих принципов эффективной стратегии импакт-инвестиций в школьное образование является сотрудничество и открытость к взаимодействию. Это проявляется на уровне тактических решений — деятельности «ученого совета» (координационного, проектного центра по открытию Школ будущего). Он объединяет ведущих экспертов, транслирующих лучший опыт в области школьного образования и способных адаптировать его к изменяющейся реальности, идти не только в ногу со временем, но и опережая его. Или в реализации принципа открытости Школы местному сообществу, объединения ресурсов всех представителей этого сообщества.

Но также принцип сотрудничества и открытости важен для создания позитивных изменений на уровне социального импакта, т.е. на уровне сообществ, территорий, общества и страны в целом. И это требует консолидации усилий и стратегий всех сторон, заинтересованных в таких изменениях. Построить одну Школу вполне можно, но когда таких Школ станет много, не потребуется переезжать в другую страну и даже в другой район, чтобы в них учиться, когда качественное образование будущего будет доступно каждому ребенку, мы действительно сможем говорить о системных изменениях и значимом импакте.

В заключение стоит сказать, что роль объединяющего и методического центра по созданию системных изменений готова взять на себя Фабрика позитивных изменений⁶, стандартом деятельности которой является планирование и оценка проектов в сфере импакт-инвестиций с опорой на принцип доказательности, открытость получаемых данных и главное — заинтересованность в системных и значимых изменениях на уровне жизни общества.

⁶Фабрика позитивных изменений - платформа создания и развития проектов позитивных изменений в различных сферах деятельности человека и общества. Подробнее о проекте: www.positive-changes.ru

Наталья Гладких

Кандидат психологических наук, ведущий эксперт Центра технологических инноваций Института социально-экономического проектирования НИУ ВШЭ

Building the School of the Future

Or How to Properly Invest in an Educational Project

The field of education has always been of particular interest to impact investors. The new generation, which will be an inevitable participant in the construction of the future, seems an extremely fertile audience for investment. The range of possible capital involvement in social change in the education of children and youth is quite broad, from grants and scholarships for the gifted and leaders to the modernization of the entire education system on a national or even global scale. In this article, Natalia Gladkikh, Head of the Analytics Department at the Positive Change Factory and Editor-In-Chief of the Positive Change Magazine, offers possible interpretations of the results of the School of the Future Model study conducted by the Factory in spring 2022¹, and offers several suggestions as to what might be an effective strategy for investments in school education for impact investors interested in opening Schools of the Future.

¹The results of the study can be found in Ivan Smekalin’s article “Modeling the School of the Future: A Study of Existing School Practices by the Positive Changes Factory in this issue of the magazine, pages 72-87.

Positive changes in education

There are many examples when an investor chooses to contribute to positive changes in education by establishing a secondary school. Such examples in Russia are Letovo, the New School, and Khoroshkola schools that have opened in the last decade. Many projects can also be seen in Armenia — for example, Ayb School or UWC Dilijan International Boarding School are known far beyond the country’s borders. It seems that in Armenia, school education has been chosen as one of the main strategies for impact investments.

Some of the examples of private investments in school education are more of a social business, while others are more of a social impact, contributing to the development of the school system. The business model underlying the school’s model also depends on this — in some places it is on the border of break-even, and in other schools it makes a high-margin business.

The financial model of the school can be socio-entrepreneurial at the choice of the investor (which does not involve making a profit, but has at its core a mechanism for financial sustainability). That is, when the cost of education and income from other types of services cover the existing costs, and profits are invested in the expansion of the project. Another option is the subsidized model (involving regular investment) or the classic business model (maximization of profit generated by the investor).

And while choosing a financial model is not that difficult since this is a common task for any business, everything is much more complicated with educational model.

Strategies for choosing educational models

Who can invest in general secondary education? For example, a developer of residential projects with an obligation to build social infrastructure facilities. Or any other investor who considers it important to achieve social change (impact) in this very area, interested in maximizing the social effect of the investment and focused on choosing a model that will achieve this goal.

Let us consider the options for choosing strategies for investment for the second type of investors, i.e. those who aim to make a meaningful contribution to changing the school system — in the neighborhood, in a particular community, in the country or in the world.

1. Educational franchise

The first thing that comes to mind when choosing an educational model is to focus on something that is already working successfully and stably and provides a guaranteed or at least “time-tested“ option. As our study showed, there are not many proposals on the market, especially if you take local projects created in Russia and following the Federal State Education Standards (or generally assuming certification by the standards of Russian school education).

The most “popular“ franchise option is the International Baccalaureate (IB) program. Many private schools and impact-investment projects follow the path of buying a foreign franchise. The great advantage of this option is that graduates can enter many universities around the world without additional exams, using only the results of the IB program certification. In fact, the creation of this global continuity of school and university education, regardless of the country where general secondary education is received, is the basic idea of the International Baccalaureate. A nice addition is also the availability of developed program components not only for elementary, middle, and high school, but also for kindergarten.

The main disadvantages of this model are, first, the lack of continuity between the International Baccalaureate and the basic program of Russian schools. A child who has studied, say, in a secondary school under the IB program, will find it very difficult to return to the space of a school relying on the Federal State Education Standards (FSES) — there is no correspondence between the programs even at the subject level. In addition, only two Russian universities accept IB results. This together means that this educational model involves a “one-way trip“ (without the possibility of returning to a school that relies on the FSES) and, apparently, only in the direction of getting a higher education abroad.

An analysis of this model in the domain of characteristics of the School of the Future highlighted in our study² also points to some limitations. First, the lack of opportunity to individualize the curriculum. In the study we came across the fact that even if the contract with the educational organization working under the International Baccalaureate program specifies the development of an individual route for the student, the implementation of this clause may be reduced in practice, for example, to the division of groups according to knowledge of the English language and only be limited to this. It is impossible not to mention the criterion of selectivity of such schools — education under the International Baccalaureate program in the vast majority of cases has a high cost, because it involves a significant part of the cost of paying for the “franchise“ itself, which also depends on the dollar and European currency exchange rates, which the school must pay on top of other, traditional costs of wages, rent, etc. Some schools, like Letovo, offer scholarships that can cover up to 100 percent of tuition, but at Letovo, selection is based on other criteria (such as exceptional academic knowledge).

²The results of the study can be found in Ivan Smekalin’s article “Modeling the School of the Future: A Study of Existing School Practices by the Positive Changes Factory in this issue of the magazine, pages 72-87.

Generally speaking, based on current market offers, when using the option of buying an educational franchise, we are talking about a certain “average“ and easy-to-replicate version of the educational model. As one of the participants in our study, the creator of a network of schools in Moscow, said, “We want to build VkusVill in school education.“ At the same time, as other experts note, it is difficult to talk about the innovation of the proposed educational approach and its flexibility to changing conditions, the needs of students, the needs of the area, etc. In other words, if our goal is to make non-fundamental but large-scale changes (simultaneous and easy launch in multiple areas), then a franchise might be a good option. But if the decision is made to build the School of the Future, even if only in a few areas, we should definitely consider other options.

2. Selecting a particular team/method

Another option could be the selection of a particular team or educational (often “proprietary“) program. In the case of proprietary programs, it is worth immediately noting the importance of the possibility of disengaging an educational method/ approach from its creator, in case the investor’s goals go beyond opening one school. Just like the unique school Apelsin that cannot, apparently, “replicate” and go outside St. Petersburg without its creator Dima Zitzer. Just like, basically, the fact that no new schools based on the legendary Summerhill School model have emerged in England.

Another difficulty in choosing a “proprietary approach“ or working with a particular team that has a ready-made educational program may be the lack of evidence/guarantee of the claimed results, on the one hand, and their subjective reevaluation by the author, on the other. In our study, we encountered several cases in which the authors of their own educational methods, extremely passionate about their approach, found it difficult to describe the results of using these methods and, even more so, to rely on an evidence-based approach. Here we may be talking about venture capital investments, although in the case of education, it seems that the evidence-based approach is still preferable. The option that the experiment “failed“ means several dozen or even hundreds of children who were taught “wrong things“ in a “wrong way.“

Thus, in addition to meeting the characteristics of the School of the Future identified in our study (lack of selectivity, the possibility of individualization of the curriculum, etc.), when choosing the option of the “proprietary“ educational model, it is worth using an evidence-based approach and guarantee of objectivity in the evaluation of the proposed approach and its results.

3. Creating a project team to open a school

The third option, which seemed to us the most preferable, is the creation (or selection) of an educational model by a project team specifically created for the opening of the school. There are many examples of this model, and there are entire institutions that offer services for investors to open “turnkey” schools.

We think it is important to note a number of points.

Firstly, the work of any such project team must involve a research unit — a study of the territory, current approaches, situation, challenges, etc.

Secondly, the work of such a project team may not be limited to the framework of the “contract to create a school“, but can continue in the future as a tool to support the School’s team. It could be a kind of a “academic council“ that brings together specialists interested in the development of the school system, with expertise in this area. The existence of such a council could provide, on the one hand, an update of the approaches and practices used, taking into account the latest developments and technologies, and on the other hand, act as an aggregator and integrator of the experience of all the projects that are launched. It is worth noting that teaching staff and school administrators often lack time to update practices, but this is an important component if we are talking about designing the School of the Future.

If the investor is determined, and the investor’s vision of the project is at the level of a meaningful contribution to positive change in the educational system, it is likely to be not just one school, but a network of schools — newly opened or upgraded. In addition, the council’s activities can also include outside projects that, for example, need to share experiences and receive feedback, evaluate the social impact of their project, etc.

The school of the future: growth points for existing approaches

Based on our research, we identified the key important characteristics that the School of the Future must have, including the ability to create an individual educational path for a child, inclusivity in the broadest sense (for both gifted children and children with disabilities), lack of selectivity, including by the criterion of affordability, etc.³ Let us consider some ways in which these characteristics might be taken into account when building the School of the Future.

³Detailed results of the study can be found in Ivan Smekalin’s article “Modeling the School of the Future: A Study of Existing School Practices by the Positive Changes Factory in this issue of the magazine, pages 72-87.

First of all, it is worth noting two important related characteristics — inclusivity and individualization of the curriculum and the educational environment as a whole. It seems that the School of the Future, if we see it as a tool for creating impact, positive social change, is a School “close to home“, accessible to any family, both geographically and financially. In fact, this situation of relative homogeneity and accessibility of school education can be observed in many countries around the world, including “model“ schools, for example in Scandinavia. And this is one of the important differences between the existing strategies of impact investment in Russia, which is quite understandable: if it is possible to open one school, let it be the one with the highest level of selection and it will be attended by the “smartest“ students not only of the city, but also of the country. In this case they will inevitably show high results in Academic Olympics, get high USE/IB scores and enter the best universities in Russia and abroad, which gives clear and easily measurable social effects. Another strategy is to select more on the basis of financial considerations. By the way, it is obvious that not every family, even in Moscow, can afford the Brooks International School, which costs more than 2 million rubles a year. But it is very likely that such a school will give better opportunities for admission to foreign universities, knowledge of English close to the level of a native speaker, etc.

At the same time, 80% of the remaining children will continue to go to school with classes of 40 or drive across town to a really good school where they managed to get in. Remembering the Pareto principle, we can certainly hypothesize that 20% is enough to change the quality of life for the remaining 80, but we cannot always expect them to return when they graduate overseas.

How could it be otherwise? It seems that here, first of all, it will be necessary to consolidate the efforts of all parties interested in the development of general secondary education in the country. Here it is necessary to create a “new trend“ of impact, positive change, spelled out honestly and in detail in the theory of change⁴ for each project. As well as the investor’s genuine interest in changing the situation, the desire to achieve meaningful positive change, and an honest, unbiased analysis and choice of ways that will contribute to this.

⁴The theory of change is a tool of project activities, which implies a description of both the tree of problems which the project is aimed at solving, and the results map, including all levels of effects – from immediate results, to impact (changes in the life of the community, society, region, etc.), as well as the preconditions and conditions of transition from one level of results to another

Accessibility is inextricably linked to inclusivity, which is understood as the ability to take into account the individual characteristics of children. It does not matter if it is a high ability to master any subjects (including giftedness) or, on the contrary, difficulties in learning (for example, dyslexia, hearing impairments, visual impairments, autism spectrum disorders, etc.). We can say that inclusivity is an important characteristic of the person of the future. It is the understanding that another person may be different from you, but just as important and valuable as you are, even if they cannot do something that you can. A tolerant attitude toward “otherness“ is formed when everyone in the class is comfortable, everyone works in the mode that suits them, and there are no those for whom the whole class has to “painfully wait”. This is the basis for creating an environment where there are no conditions for bullying to occur.

Is it possible to create such an environment? The experience not only of foreign schools, but also of a number of Russian schools, shows that it is. Its creation requires both a physical environment that takes into account the interests of children with different needs (including emotional release rooms, etc.), and the formation of a teaching staff — an institute for tutoring, special educators, speech therapists, etc. In the existing formats of inclusive schools in Russia, this is more often implemented by having a resource center that brings together teachers and other professionals who are able to adapt and develop educational programs for children with different needs. In this case, the part of the program that can be mastered by all together is actually mastered together, sometimes even without division into age groups. For subjects that require individualization, small mobile groups are created, or lesson content is adapted so that everyone could moves at their own pace. Children who find group activities difficult or uncomfortable come to individual classes while participating in extracurricular activities, community interaction programs, etc.

One of the most interesting examples of inclusivity that we found in our research was the ILI school in St. Petersburg, which has no special admission tests and is willing to work with any children who come to this school. To that end, a large tutoring service was established that has the capabilities and tools to work with children with a wide range of educational needs. Interestingly, colleagues from the ILI school actively share their experience as a methodological center for the development of tutoring institutions not only in St. Petersburg, but also in other regions of the country.

All of these characteristics can be included in any school program that can be determined and regularly updated/adjusted by the “academic council“ described above. It turns out that we are talking about introducing the fundamental principles and landing them in a specific territory and in a specific community, on the basis of a specific educational program developed with the participation of the academic council and the team of the school itself. Thus, it is not the specific elements of curricula that are proposed for implementation, but the criteria for developing such models for each particular school. It is important that the school team has the freedom to plan its activities. As many experts noted in our study, this is the component that is missing from the curricula of “average“ secondary schools in Russia. We are talking about both the possibility of independent planning of learning activities, and the ability to independently determine the content of the necessary methodological tools, the procurement of exactly what is required, etc.

School as a community development center

We see great potential in developing the idea of the School as a center for community development. We assume a broader understanding of community than is commonly used for schools, usually involving the creation of a community of parents and alumni. In our case, we are talking about the School as the center for the development of the entire area in which it is located. And this is a mutual exchange: by developing the area, the school, in turn, develops itself.

How can this interaction be organized? In our opinion, it can be about creating a fundamentally new educational environment, which will include all the opportunities offered by the local community. It can include local authorities, businesses, non-profit organizations, and generally all residents of the area. School thus becomes a school based on real life. In other words, why should we model life in the classroom when it is all around us?

Here it is worth recalling the ideas of Anton Makarenko and other educators who spoke of the importance of introducing real life to children and the value of such experiences for them. This should also include consonance with the peculiarities of the course of age-related crises, which fall on the school years, when the characteristics and attributes of adulthood are important, professional self-determination occurs, etc. It is worth noting that this idea of a “school for life“ is at the heart of many modern approaches, from the Finnish educational model to phenomenon-based learning.

How can such an idea be put into practice? In our view, it may be a matter of research first, aimed at “inventorying the resources“ of the local community. What organizations exist in the area that are willing to cooperate? What resources from such organizations could be used in the educational process? By resources we mean both immediate resources (available premises, equipment, etc.) and areas of expertise, as well as areas of tasks that could be accomplished by students. In the process of creating such a map of the area, especially when it comes to just starting a project, the issue of staffing for the school can also be addressed. As noted by the experts in our study, attracting people who are eager, ready and excited, who are in love with their field of expertise, not always even with a pedagogical education, is one of the trends in the market, at least in private school education.

By understanding the available resources, we can begin to plan their integration into the educational process, both in the program of mastering specific academic subjects and project activities, conduct hackathons to solve local community problems, lectures by invited experts from among local residents, summer internships, provide opportunities for part-time work for students, opportunities to learn skills under supervision, develop business plans for businesses, participate in volunteering and many other activities.

On the other hand, there is a mutual exchange — the School also provides available resources to be used by local residents under different conditions beneficial to all parties, to the extent that does not harm the educational process, but allows the use of resources as efficiently as possible.

Speaking of the possibilities that such an educational environment “extended“ to the local community can provide, we can list a large number of positive effects, which, for example, characterize the Scandinavian educational model. This includes developing soft skills, systems thinking, understanding the context of phenomena, developing an entrepreneurial mindset, and many others. One cannot ignore the vast possibilities of forming a so-called “social portfolio“, which has long been part of many educational programs at various levels (from IB to the Stelify program at the University of Manchester⁵). It is also worth mentioning the great potential of active development of the area with such community consolidation as an additional impact effect.

⁵An undergraduate program in which students are encouraged to build their own trajectory of social service implementation and self-development in the public sphere.

Of course, the implementation of this approach will require the solution of many issues, from the adaptation of the environment to the requirements of legal rules applicable to children to safety issues, seemingly difficult to overcome. However, the experience of other countries that have succeeded in creating a School open to community interaction gives hope for the viability of such a concept in Russia as well.

Building the school of the future together

As we noted earlier,, it seems that one of the fundamental principles of an effective impact investment strategy in schooling is collaboration and openness to engagement. This manifests itself at the level of tactical decisions — the activities of the “academic council“ (the coordinating, project center for the opening of the Schools of the Future). It brings together leading experts who translate best practices in school education and are able to adapt it to the changing reality, not only keeping up with the times, but also being ahead of them. Or in the implementation of the principle of the School’s openness to the local community, combining the resources of all members of this community.

But the principle of cooperation and openness is also important for creating positive change at the level of social impact, that is, at the level of communities, areas, society, and the country as a whole. And this requires consolidation of the efforts and strategies of all parties interested in such changes. It is quite possible to build one School, but when there are many such Schools, when it is not necessary to move to another country or even another district to study in them, when the quality education of the future is available to every child, we can really talk about systemic change and meaningful impact.

In conclusion, we must say that the Positive Change Factory is ready to take on the role of a unifying methodological center for creating systemic changes⁶. Our standard of activity involves planning and evaluating projects in the field of impact investments based on the evidence-based approach, openness of the data obtained and, most importantly, interest in systemic and significant changes of the living standards of the society.

⁶The Positive Changes Factory is a platform for creating and developing positive change projects in various areas of human activity and society. Read more about the project: www.positive-changes.ru

Natalia Gladkikh

PhD in Psychology, Leading Expert, Centre for Technological Innovations, Institute of Social and Economic Design at the Higher School of Economics

Хочешь стать одним из более 100 000 пользователей, кто регулярно использует kiozk для получения новых знаний?
Не упусти главного с нашим telegram-каналом: https://kiozk.ru/s/voyrl